martes, 15 de octubre de 2013

El aprendizaje en tiempos de #MOOC: experiencias desde la praxis como estudiante


Los cursos MOOC (Massive Open Online Courses) durante el 2013 están obligando a re-pensar la educación online. Pero no quiero pensar estas reflexiones con el fin de que sirvan para repetir y reforzar viejos debates sobre el fin e impacto de la educación, sino para llegar a un modelo de aprendizaje de por vida, de calidad, democrático, y efectivamente global y sin fronteras. Dentro de este ámbito de ideas y pensamiento, planteo este post donde comento lo observado y reflexionado sobre la experiencia en cursos MOOC como estudiante y desde estas vivencias plantear reflexiones que permitan mejorar el aprendizaje.

Se han revisado más de 30 cursos MOOC en inglés y castellano entre febrero y octubre del 2013, ofrecidos desde varias plataformas y avalados por diversas universidades. A continuación se resume la relación de plataformas y los avales universitarios o profesionales de los diversos cursos.

  • Openlearning (Taylor's University), 
  • Udacity (Udacity), UniMOOC (Universidad de Alicante), 
  • COMA (UNED), 
  • MiriadaX (Universidad Alcalá de Henares, UNED, Universitat Pompeu Fabra, Universidad Carlos III de Madrid), 
  • VentureLab/NovoEd (Stanford University), 
  • Open2Study (College of Mangement Sydney), 
  • Canvas (Faculty e-commons, New Jersey University of Technology, University of Utah, William Paterson University, McHenry County College),
  • EdX (University of Austin, Harvard University), y
  • Coursera (Vanderbilt University, Tecnológico de Monterrey, Universidad Nacional Autónoma de México, University of Virginia, University of Maryland, The University of Edinburgo, Chinese University of Hong Kong, Universiteit of Leiden, Duke University, University of Munich, Georgia Tech, University of Florida).

Lo que se observa

A continuación expongo una lista de características sobre los cursos MOOC, las cuales han surgido de observar los cursos y no siguen cualidades o tipologías de tradicionales cursos online.
  • En cuanto a contenidos "escritos". Esto incluye apuntes en PDF, HTML, URLs, REA, etc. y se incluyen en los syllabus de los cursos como material complementario y raras veces como material de lectura obligatorio. Se destaca que en muy pocas ocasiones se incluyen apuntes de los propios profesores o profesoras, o si los hay, son muy breves, o simplemente se promocionan libros que se venden en formato online a precios bajos.  
    • Lo observado
      • No existe un patrón sobre cómo ofrecer material complementario.
      • Se mezclan textos académicos, con noticias de prensa, etc. 
      • El material suele ser clásico, lo cual es propio de cursos masivos introductorios.
    • Conclusión
      • Este material es escaso, y se consulta o trabaja poco. 
      • Faltan más casos reales.  
  • En cuanto a contenidos de clases. Esto incluye lo que es el material "core" del curso. Este material se ofrece comúnmente en vídeos de clases (que son descargables, están en youtube o vimeo u otro similar, incluyen transcripciones en el idioma original, en algunos casos traducciones a otros idiomas -a veces transcritos-).
    • Lo observado
      • En cuanto a producción visual, hay de todo: desde vídeos bien elaborados producidos en estudios, hasta videos "casi" caseros de profesores que se graban en sus despachos ante la cámara de sus ordenadores/computadores. Se incluyen filmaciones en interiores y exteriores, y combinadas con imágenes, diapositivas, texto, etc. y a veces música de fondo. Estos videos duran entre pocos segundos hasta unos 30 minutos, siendo el promedio unos 12 minutos. También se incluyen videos con grabaciones de clases (que suelen durar entre 1 y dos horas). 
      • Casi el 100% de los cursos basan el aprendizaje en estos vídeos. Sólo en un caso se omitieron, el cual curiosamente ha sido un curso con gran índice de satisfacción. 
      • La forma cómo el contenido se presenta es variado: profesores explicando el contenido como si fuera una clase, profesores comentando diapositivas (que se incluyen como parte del contenido escrito), profesores hablando en off, conversaciones entre profesor, con expertos u otros colegas, entrevistas o consejos de expertos, donde se muestran aplicaciones o tipos de trabajos, etc.
      • El contenido suele estar ligado directamente al syllabus del curso. 
      • Hay videos de presentación del curso, de introducción de temas, de desarrollo de contenidos, de resumen, de síntesis y de saludos iniciales y finales. 
      • En varios videos se incluyen cada vez más la opción de introducir un test, quizz o pregunta de avance. Estas micro evaluaciones no son calificadas y se acompañan de comentarios sobre la respuesta correcta y la incorrecta. No detienen el avance del estudio pero si debe realizarse la evaluación.  Suelen ser pocas microevaluaciones, comúnmente son la final pero se introducen luego de cada apartado, pudiendo haber 3-4 por vídeo. 
    • Conclusión 
      • El video aún parece ser una variación, extensión o réplica de un seminario o clase magistral presencial.
      • El esfuerzo en producir el video no garantiza el éxito académico del video. El éxito viene dado por la combinación entre puesta en escena y preparación del docente, y la "amenidad" y duración del video.  
      • Suelen ser videos muchas veces agotadores o poco dinámicos. 
      • Debe equilibrarse la cantidad de videos por tema versus su duración. Es tan incómodo visualizar un video de 90 minutos como 7 de 10 minutos. 
  • En cuanto a contenidos visuales. Esto incluye material audiovisual que se inserta como parte del contenido escrito o del contenido de clases. Se puede decir que es una subcategoría de los otros, pero por su relevancia como apoyo adquiere forma propia. 
    • Lo observado
      • Hay videos clásicos que en cursos de temáticas similares se repiten. 
      • Se están incluyendo entrevistas a personas reconocidas o famosas. 
      • Se están añadiendo videos emotivos o de casos reales para acercar la teoría a la práctica.  
      • Son videos habitualmente en inglés, rara vez traducidos o con subtítulos al castellano o otros idiomas.
    • Conclusión
      • Hay videos que deben incluirse sí o sí, pero se debe evitar ser repetitivos.
      • Deben ser comentados y contextualizados. 
  • En cuanto a foros. Esto incluye la experiencia de compartir conocimiento en foros, cuyos formatos de visualización varían considerablemente por plataforma.
    • Lo observado
      • Es muy repetido pedir que se pongan ideas en foros y que luego se discutan para generar redes de contactos, networking, o porque simplemente se cree que mientras más personas hablen, más ideas salen.
      • Los foros aumentan casi exponencialmente conforme un curso avanza. Las aportaciones a los foros crecen de forma desmesurada. O, simplemente "mueren" rápidamente. 
      • Los foros son autogestionados por los estudiantes, sin control académico ni supervisión de contenidos. 
      • Se pide puntuar las aportaciones y/o realizar aportaciones, como una forma de medir participación y como parte de la calificación final.  
      • Se pueden realizar búsquedas en los foros y agruparlos por keywords, token o tags.
      • Se incluyen reglas de buen comportamiento y netiquette para orientar a los estudiantes.   
      • Ni todos hablan por foros y ni todos cuentan todo.
      • Con el tiempo, como cualquier foro, se disminuye el nivel de aportaciones.
      • Hay foros introducidos por estudiantes sobre temas sensibles como moral, ética, religión o política que terminan saliéndose del fin académico. 
      • No se aprecia un incremento de ideas según el volumen de foros y de aportaciones. Hay muchos debates, pero pocas concreciones. No se aprecia creación de networking entre estudiantes. Hay muchos observadores. 
    • Conclusión 
      • Existe la creencia de que debatir en los foros es sinónimo de producción de conocimiento, pero se aprecia cansancio en temas, y una participación de los "mismos de siempre", no todos. Hay más participación cuando da puntaje por aportar votaciones y/o introducir aportaciones, pero no se aprecia un incremento de calidad (muchas personas simplemente votan y/o realizan comentarios notoriamente para cumplir la exigencia). Por porcentaje y volumen, siempre salen buenas aportaciones, pero no se aprecia un incremento de buenas aportaciones a nivel de porcentajes.
      • Los foros son un mecanismo de justificación de dinamismo, pero son espacios de vociferación de ideas de un porcentaje no mayoritario de estudiantes, el resto o es observador o está obligado a hacer aportaciones (comúnmente mínimas).   
  • En cuanto a redes sociales. 
    • Lo observado
      • Es frecuente añadir una cuenta twitter y un perfil página en Facebook para discutir otras cosas o simplemente porque "allí hay que estar". 
      • Funcionan bien mientras el curso está activo, luego decaen mucho, y se vuelven a activar con otra versión del curso, lo cual tampoco genera la sensación de comunidad.
      • Siempre están presentes, pero no se destaca su rol como apoyo a la formación.
    • Conclusión 
      • Deben incluirse sí o sí, pero deben incluirse mecanismos organizacionales y tecnológicos que permitan mantenerlos con un mínimo de dinamismo.  
  • En cuanto a formas de evaluación. 
    • Lo observado
      • Encontramos de todo, desde el clásico test con preguntas repetidas de los textos, evaluaciones entre pares, preguntas abiertas, discusiones por foros, o simplemente no se evalúan. 
      • Las evaluaciones entre pares son frecuentes, pero cada vez se acompañan más de explicaciones, y tablas de rúbricas igualmente cada vez más completas y complejas con el fin de reducir las quejas de los evaluados. El problema de este tipo de evaluación es que los evaluadores son muchas veces percibidos como no aptos, o no preparados para evaluar, se evalúan material plagiado o simplemente no aporta valor al evaluado. Lo positivo de este tipo de evaluación es que permite revisiones masivas.
      • Las evaluaciones se están volviendo cada vez más complejas al combinar varios elementos: test, ensayos escritos, participaciones en foros, trabajos en equipo, etc. 
      • Se incluyen puntajes extras por realizar determinadas actividades. 
      • Las evaluaciones se están volviendo cada vez más complejas al combinar varios elementos: test, ensayos escritos, participaciones en foros, trabajos en equipo, etc.
    • Conclusión
      • La complejidad o dificultad de la evaluación no es sinónimo de calidad del curso.
      • El problema del plagio no está resuelto. 
      • Las evaluaciones entre pares tienen una imagen positiva principalmente emotiva por la idea de que permiten un aprendizaje mayor y proactivo de los estudiantes, pero la masividad de un curso MOOC refuerza el problema -y queja- de que la evaluación no sea seria ni competente.  
  • En cuanto a apoyos de docentes. 
    • Lo observado
      • Siempre hay un profesor, que si el curso es muy grande, no puede o simplemente no responde preguntas. A veces hay ayudantes o un staff que responde dudas e inquietudes. A veces hay mentores, pero se dan en cursos donde se hacen proyectos en equipos, y no es frecuente esto en el tema del  Emprendimiento que podría decirse es más individual y privado.
      • Cada vez más se incluye un equipo o staff de apoyo al profesor, ya que existen fuertes quejas ante los foros "desbocados", la realización de chats, o simplemente para saber que alguien atiende dudas tanto académicas como técnicas. 
      • El apoyo existe pero varía en calidad y cantidad.
    • Conclusión
      • Los equipos de apoyo o de staff incrementan el coste de un curso MOOC.
      • Los staff minimizan las quejas de falta de acompañamiento y son un factor de imagen decisivo en un curso, pero no se aprecia mejora de la calidad. 
  • En cuanto a chats. 
    • Lo observado
      • Se incluyen en algunos cursos como una forma de mejorar el contacto. 
      • Participan pocos estudiantes.
      • Se usan diversas plataformas de chat, desde hangout de Google hasta plataformas propias.
      • Tradicionalmente son semanales, uno por semana, pero se está ampliando su frecuencia. 
      • En cada chat se trata un tema.  
      • No se comentan resultados, simplemente se suben a las plataformas las grabaciones de los chats.  
      • Se están concediendo puntos adicionales a la nota final por participar en chats.
      • Operan cuando hay un staff de apoyo al profesor, de lo contrario son inviables.
      • El principal defecto son los horarios que no permiten participaciones masivas. Se han añadido varias ediciones horarias de un chat sobre un tema, pero se ha visto reducido el nivel de participación pues los estudiantes se distribuyen.  
    • Conclusión 
      • El chat no aporta valor académico concreto pues no se llega a todos los estudiantes, sino que es un aporte marginal para quienes pueden participar.  
  • En cuanto a la gestión
    • Lo observado
      • Se incluye apartados de noticias (que llegan por correo a los estudiantes).
      • Se incluyen mensajes/videos de inducción a cada tema. Se incluyen en algunos cursos, mensajes de resumen de un tema.
      • Algunos incluyen videos de fin de curso, realizados a la medida de cada vez que se imparte el curso.
      • Se estudia un tema por semana. Hay excepciones en que un tema se estudia en pocos días. 
      • El tema comúnmente comienza en lunes, pero se están dando casos de inicio en domingo o martes.
      • Se incluyen foros para abordar problemas o temas técnicos, administrativos y académicos en general .hay foros por temas, deberes, etc.
      • Se incluyen normas o indicaciones para evitar plagios o insultos por los foros. 
      • Se incluyen rúbricas para las evaluaciones entre pares.
      • Por cada tema se incluye: uno o más videos de contenido, transcripciones de videos, diapositivas, test personal, un foro de discusión o debate, y/o una evaluación de pares.
      • Se han introducido encuestas de varios tipos: demográficas, de pre o inicio de curso, de post o fin de curso,
    • Conclusión
      • No hay grandes cambios con relación a un curso online tradicional. 
      • Falta un avance importante en diseño instruccional. 
      • Metodológicamente se puede decir que siguen siendo del tipo profesor-enseña --> estudiante-sigue. 

Observaciones finales

Como se previó, los cursos MOOC son esencialmente extensión de modelos tradicionales de formación presencial y de formación tradicional online. En el primer caso porque el profesor sigue dominando la formación, no participando activamente, sino dictaminando las reglas de actuación, desde cómo estudiar hasta cómo evaluar. En el segundo caso porque los cursos no han innovado a nivel académico y se están empleando tradicionales prácticas online pero de forma masiva. Todo esto se debe a que no hay modelos nuevos o frescos de aprendizaje o al menos metodológicamente no se ha innovado y es más de lo mismo.

Se está todavía en proceso de maduración y de asentamiento de los cursos MOOC, no obstante están creciendo en forma exponencial.

El reconocimiento del aprendizaje sigue cuestionado, aunque varias universidades trabajan en cómo certificar oficialmente el aprendizaje adquirido.

El éxito sigue siendo bajo. El % de éxito, léase estudiantes que han culminado realizando todas las actividades, va entre 7% y 15%. Se han mejorado porcentajes, pero el éxito aún se mide por los volúmenes de estudiantes.

Muchos cursos MOOC parecen mecanismos o extensiones de estrategias de marketing de universidades y/o profesores.

Los cursos están enriqueciéndose con más elementos, pero igualmente cada vez añadiendo más formalidades que suelen ser:

  • ya sea del tipo tradicional: más test, con menos tiempo y oportunidades para hacer un test, con castigos o descuentos en puntajes por atrasos, etc., más trabajo individual, más complejidad de las preguntas a ser evaluadas; o,
  • ya sea introduciendo flexibilidad: con más evaluaciones entre pares, menos test individuales, menos estudio de videos y más análisis de casos, o más trabajo en equipos mediante foros y trabajos en grupo. 

El mérito de MOOC es masificar de forma gratuita conocimiento de un nivel medio-alto o alto de calidad.


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